LA EXPERIENCIA EN NUEVO LEÓN, MÉXICO
La globalización y las transformaciones actuales han determinado que las migraciones y los movimientos poblacionales sean más frecuentes y comunes. Un grupo de población que migra continuamente es el de los estudiantes universitarios que dejan sus lugares de origen por un periodo determinado para vivir en otras ciudades.
El objetivo del presente documento es compartir la experiencia y los resultados de un proyecto corto de intervención intercultural de Trabajo Social, realizado con estudiantes de intercambio, que tuvieron una estancia breve en la Universidad Autónoma de Nuevo León, México.
Descriptores:intervención, Trabajo Social, intercultural, redes sociales de apoyo
*Artículo basado en el Proyecto de Titulación de la Maestría en Trabajo Social con Orientación en Proyectos Sociales: “Educación Intercultural entre estudiantes de Intercambio"
The experience un Nuevo León, México
Globalization and the current transformations underway have led to migrations and population movements being increasingly frequent and commonplace. A population group that migrates frequently is university students who, through the mobility programs offered at the different universities, leave their places of origin for a determined period of time to live in other cities and at times seemingly in another world entirely. The purpose of this document is to share the experience and results of a short intercultural social work intervention project carried out with exchange students who had a brief stay at the Autonomous University of Nuevo Leon, Mexico.
Keywords: Intervention, Social Work, Intercultural, Social Support Networks.
*This document is intended to share the experiences and the results of a short project of intercultural social work intervention performed with exchange students who made a brief stay at the Universidad Autónoma de Nuevo León, México."
Introducción
En un mundo globalizado como el actual, donde es necesario alcanzar estándares de carácter internacional en los ámbitos de la educación superior, se considera esencial impulsar los movimientos estudiantiles que propicien la mejora de la calidad educativa, el posicionamiento de las universidades, y potencien la sensibilidad cultural humanista de los egresados (Rubio, 2006). Es por eso, que la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) ha propuesto entre sus objetivos, el logro de un alto grado de reconocimiento y posicionamiento social en los ámbitos nacional e internacional.
Sin embargo, la movilidad estudiantil implica la creación de ambientes universitarios internacionales e interculturales (Gutiérrez Pastrana, 2003) que garanticen la solución de las diversas necesidades (básicas, emocionales, etc.) de la población que ingresa a un nuevo lugar de residencia. De ahí que se consideró como objetivo de intervención la constitución de un grupo intercultural entre estudiantes de intercambio, como un espacio donde pudiera fomentarse el establecimiento de redes sociales de apoyo que facilitaran la respuesta a sus necesidades, y que permitieran la adquisición de una mentalidad compartida, orientada hacia la convivencia armoniosa de costumbres diferentes.
De acuerdo con Clemente (2003), algunas de las funciones de la red social de apoyo son la compañía social, el apoyo emocional, la guía cognitiva, el consejo, la regulación y el control social, la ayuda material y de servicios, así como el acceso a nuevos contactos. En concordancia con lo anterior se procuró la creación de espacios que propiciaran el establecimiento y la conformación de redes sociales entre los estudiantes de diversos orígenes para responder, efectivamente, a las contingencias generadas durante su estancia en la ciudad de Monterrey.
Mediante este proyecto de intervención, se propusieron actividades que favorecieran la integración de estas personas al nuevo lugar de residencia, sin perder la identidad propia. Se trataba de comprender este proceso de integración como la adquisición de una “mentalidad compartida” o una perspectiva intercultural orientada hacia la convivencia plena de costumbres diferentes (Aparicio, 1996).
Con el fin de mejorar la comprensión del objetivo del proyecto, fue preciso introducir el vocablo “interculturalidad”, que se refiere al proceso de intercambio fundamentado en principios como el respeto por las culturas coexistentes y que, además, se fundamenta en la aceptación de culturas en contacto. Este enfoque de interculturalidad surge como resultado de dos o más culturas en confrontación, las cuales deben coexistir y convivir en aprendizaje continuo; por esa razón los ámbitos de la educación resultan adecuados para promover la diversidad cultural (Aguado, 1991).
Para lograr el desarrollo de un ambiente intercultural es necesario considerar algunos aspectos propios de la cultura: su vinculación con el espacio personal y los gestos entre otras manifestaciones; además de una estrecha relación con la delimitación del lugar que un individuo ocupa en la sociedad y su percepción al respecto, asimismo, el modo en que las personas viven y la construcción que hacen de su situación (Peña y Gutiérrez Almanza, 2003). Los procesos interculturales deben relacionar la propia cultura con la nueva, lo que implica una reflexión sobre ambas; es decir, se deben entender e interpretar los diferentes modos de vivir para adquirir la capacidad de reconsiderar lo propio en relación con los otros, y analizar detalladamente los estereotipos (Peña y Gutiérrez Almanza, 2003).
Santos (2005:87) argumenta que: “Las habilidades, per se, se aprenden haciendo, a través de la práctica. Pero la naturaleza de las habilidades interculturales es que ellas también requieren de la comprensión y de contexto”. Por lo tanto, la propuesta de intervención planteó que los estudiantes de intercambio y movilidad desarrollaran habilidades que les permitieran desenvolverse en un mundo multicultural, no como extraños a él, sino como partícipes conscientes.
Para la determinación del problema fue necesario contextualizar las políticas sociales relacionadas, con el fin de comprender el momento histórico y social que vivían los estudiantes. Por medio de este análisis, se descubrió que existían dos tipos de políticas, por un lado, las políticas dedicadas a la migración (INM, 2002) en las cuales, a lo largo de la historia de México, se percibe un inminente rechazo a las personas de origen extranjero; por otro lado, las políticas relacionadas con la internacionalización de la educación superior, que reflejaban el interés de buscar la colaboración internacional para obtener mayor competitividad en el ámbito internacional (Pronae 2001- 2006).
Además de distinguir las políticas nacionales, fue necesario delimitar y entender el contexto inmediato que permitiera plantear un proyecto de intervención pertinente y factible, así como el contexto de carácter macro-social y la forma en que la Universidad se organizaba. En este sentido, es importante resaltar que la UANL es la tercera universidad más grande de México y la institución pública de educación superior con la mayor oferta académica del noreste del país. En el año 2011, tenía alrededor de 129 mil estudiantes, que eran atendidos por 5 896 docentes y de estos, 2 909 eran de tiempo completo. Además, tiene presencia en todo el estado y entre sus sedes, se destacan siete campus universitarios2.
La Universidad cuenta con la Dirección de Intercambio Académico, que, entre sus múltiples tareas, se dedica a facilitar los trámites y la documentación de los estudiantes de intercambio. De acuerdo con los últimos datos brindados por esa Dirección, en el semestre enero-junio del año 2011, se recibieron 117 personas entre maestros y alumnos nacionales y extranjeros, que se inscribieron entre las 27 distintas facultades. Asimismo, se colaboró con los trámites de 292 alumnos y maestros nacionales y extranjeros que dejaron la universidad.
La Dirección General de Relaciones Internacionales se suma a este trabajo pues tiene, entre sus funciones, brindar información y ofrecer apoyo en relación con los trámites migratorios.
Además, cada facultad realiza sus propias gestiones, por lo que los estudiantes de intercambio se encuentran con múltiples instancias independientes, pero relacionadas con la Universidad, que brindan diversos servicios, tales como inscripción, pago de cuotas, entre otros. Una vez finalizadas esas diligencias, el estudiante forma parte del alumnado de alguna facultad (es importante aclarar que el número de estudiantes de intercambio por facultad no supera los cinco), donde se relaciona, principalmente, con estudiantes locales.
Después de conocer el ámbito particular inmediato, fue importante determinar la perspectiva de los estudiantes, por lo que se realizó un estudio-diagnóstico mediante la técnica del cuestionario y entrevistas informales semiestructuradas. Entre los resultados obtenidos se pueden destacar los siguientes: la comunidad de los estudiantes de intercambio internacional está compuesta por un porcentaje similar de hombres y mujeres, son jóvenes y tienen diversas nacionalidades; en su mayoría alemanes, franceses y peruanos, que llegan a México con poca información sobre el país y, en la mayoría de los casos, carecen de preparación para enfrentar el choque cultural, tampoco reciben cursos que los orienten y les permitan adaptarse mejor a sus nuevas condiciones de vida.
Sin embargo, el principal motivo para venir a México es conocer otra cultura, situación que refleja el interés por comprender una realidad diferente a la propia.
Más de la mitad de los estudiantes llegaron solos, por lo que acudieron, primordialmente, a redes de apoyo establecidas en su lugar de origen. Este grupo de estudiantes encontró marcadas diferencias entre su universidad y la UANL. Las principales dificultades que enfrentaron fueron la falta de información o información confusa, tanto sobre servicios generales, como sobre trámites en la universidad y trámites migratorios; asimismo, las principales actividades en las que les gustaría participar son reuniones con estudiantes extranjeros, actividades académicas y deportivas, así como culturales.
Por medio de la revisión de literatura y del contacto directo con los estudiantes, se estudió la utilización que hacen de recursos como las redes de apoyo, la valoración de sus intereses, las motivaciones, la tención de sus necesidades y problemas, y se detectó que entre las demandas de atención prioritaria se encontraban la falta de información sobre la cultura local, la carencia de habilidades para confrontar culturas nuevas y los efectos que trae consigo la falta de dichas habilidades, por lo cual se procedió al diseño de un proyecto de intervención.
El método Atman de Educación y Formación Intercultural (Aneas y Santos, 2007), propuesto por la fundación Atman, se utilizó como guía para el proyecto de intervención.
Ese método plantea el desarrollo de competencias interculturales, entendidas como “conocimientos, habilidades y actitudes” (Aneas y Santos, 2007:8), mediante el conocimiento (auto y de otras culturas) y el desarrollo de habilidades para establecer relaciones. El supuesto que fundamentó este método es que el desarrollo de la competencia intercultural es un aprendizaje permanente que requiere de un alto componente vivencial; es decir, se logra cuando se experimenta el contacto con otros (Aneas y Santos, 2007).
Para este proyecto particular se utilizaron fundamentalmente dos estrategias con el fin de garantizar el logro de los objetivos planteados. La primera fue la información, ya que por medio de sesiones de orientación, los estudiantes podrían adquirir las herramientas para desenvolverse en el área metropolitana de Monterrey3 y relacionarse con otros estudiantes, lo que permitiría dar solución a sus inquietudes. La segunda estrategia se refería al entretenimiento y consistió en actividades recreativas mediante las cuales se promovía el conocimiento de la cultura mexicana y de las diferentes culturas presentes en el grupo. Ambas estrategias permitirían disminuir el choque cultural que sufren las personas que migran, y privilegiarían las interacciones que favorecen el establecimiento de redes sociales entre estudiantes.
Como objetivo general de esta intervención se propuso facilitar el desarrollo de competencias interculturales entre los estudiantes de intercambio, para lo cual se definieron como objetivos específicos: propiciar el diálogo entre las diferentes culturas de los estudiantes de intercambio, promover el respeto y la tolerancia por las diversas culturas mediante información oportuna, realizar actividades para disminuir el choque intercultural y el estrés migratorio, además de promover la conformación de redes sociales de apoyo en el área metropolitana.
Entre las actividades realizadas durante seis meses pueden mencionarse las siguientes: promoción del proyecto entre los estudiantes universitarios, cuyo objetivo fue constituir el grupo de estudiantes de intercambio; la gestión de recursos para que el grupo tuviera el menor costo posible para los participantes y se lograra una asistencia regular; la realización de sesiones informativas sobre los temas: vivienda, seguridad, salud, costumbres en el mundo y turismo en Nuevo León, actividades que permitirían a los estudiantes tener información oportuna sobre su nuevo lugar de residencia al disminuir el choque cultural y el establecimiento de bases para las diferentes redes de apoyo. De igual manera, se realizaron actividades recreativas, tales como visitas a museos, lugares turísticos y zonas representativas del área metropolitana, que permitieron el reconocimiento de otras culturas, así como la consolidación de redes de apoyo entre estudiantes.
Con el propósito de conocer si el proyecto había logrado los efectos esperados, se realizó una evaluación final cuantitativa, en donde se midió el grado de sensibilidad y las habilidades interculturales desarrolladas por los estudiantes de intercambio. Con ese propósito se aplicó un cuestionario estructurado en dos secciones, la primera, compuesta por variables que permitieron obtener algunos datos personales de los estudiantes, y la segunda parte fue retomada de Chen y Starosta 4 y consistió en medir las actitudes del encuestado frente a la interacción con personas de diferente cultura. La puntuación mínima posible de la escala fue de 26 puntos -rechazo a otras culturas- y la máxima, 130 puntos, aceptación considerable de otras culturas. Estos valores se dividieron entre el total de variables del test (26 variables) para obtener el grado de sensibilidad cultural, el 1 era el grado más bajo, y el 5 el más alto.
Este cuestionario fue aplicado al grupo de estudiantes que participaron en el proyecto, integrado por seis estudiantes internacionales y 14 de origen mexicano de intercambio (grupo experimental), y para comparar los resultados se empleó el mismo cuestionario con un grupo de igual tamaño, con características similares e inmersos en la UANL en el mismo periodo (grupo de control).
Entre los indicadores que podrían definir la existencia de interculturalidad se encuentran: el conocimiento de la lengua de la cultura de acogida, la motivación respecto a la adaptación, la actitud positiva hacia la sociedad de recepción, la participación en redes y el uso de medios de comunicación (Kim, 1988). Estos indicadores se retomaron para evaluar el proyecto y permitieron reconocer en qué medida se lograron adquirir las habilidades planteadas dentro de la educación intercultural.
Las hipótesis planteadas para la evaluación son las siguientes:
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Tabla No. 1 Comparación de medias del grupo de control y grupo experimental. |
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Medida de tendencia central |
Grupo de control |
Grupo experimental |
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Media de la sumatoria del test |
107.18 |
116.01 |
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Media de los grados de sensibilidad intercultural |
4.12 |
4.46 |
Fuente: la autora
A pesar de que ambos grupos se encuentran en niveles altos de desarrollo de habilidades y sensibilidad intercultural, el grupo experimental presentó niveles superiores al grupo de control. En el grupo experimental, tres personas se ubicaron entre el grado 3 – 4 y el resto se ubicó entre los grados 4 - 5, mientras que en el grupo de control se localizaron siete personas entre los grados 3 – 4 y el resto se ubicó entre los grados 4 -5.
También se aplicó la prueba Rho de Pearson, que “evalúa el grado en el cual las parejas de datos ocupan posiciones iguales u opuestas dentro de sus propias distribuciones” (Pagano, 2006: 113). La finalidad de este coeficiente es analizar la correlación entre el número de veces que los estudiantes acudieron a las actividades del proyecto, el grado de sensibilidad y las habilidades interculturales de los estudiantes; como resultado se obtuvo una correlación positiva moderada de 0.446; es decir, cuantas más veces asistieron a las sesiones del proyecto, lograron un mayor desarrollo de la sensibilidad intercultural.
Otras pruebas de correlación efectuadas para identificar si existían otros elementos que influyeran en el desarrollo de la sensibilidad y de las habilidades interculturales, permitieron concluir que ni el tiempo de residencia en Monterrey, ni haber estudiado otro idioma, parecen tener una correlación directa con los resultados de los estudiantes.
Con el propósito de comprobar si había diferencias significativas entre los resultados obtenidos por el grupo de control y los alcanzados por el grupo experimental en las diferentes variables, se realizó la prueba de Student, que consiste en “calcular la media de cada muestra y analizar la media de esas dos medias muestrales para determinar si el azar, por sí sólo, es una explicación razonable de la diferencia observada entre ambas” (Pagano, 2006:327). Para realizar el análisis se incluyó la variable sobre la participación en el proyecto y se contrastó con los grados que habían sido asignados en la escala de Likert. De los resultados obtenidos se puede inferir que las variables donde se presentaron diferencias significativas fueron:
Es decir, los estudiantes de intercambio participantes en este proyecto de intervención se encontraban más dispuestos y se percibían más preparados para trabajar con personas de otras culturas que los no participantes; además, es probable que los primeros disfrutaran más las interacciones y las percibieran como interesantes. De esta manera, se alcanzó uno de los objetivos principales del proyecto: el desarrollo de la sensibilidad y las habilidades por medio de la tolerancia y el respeto por otras culturas.
En el estudio inicial, hecho con el propósito de conocer las necesidades y algunas motivaciones de los estudiantes, se detectó que conocer otra cultura era una de las causas principales para residir temporalmente en México.
Se planteó como supuesto que los museos permitían conocer expresiones culturales, por esa razón, se les preguntó a los estudiantes en cuántas ocasiones habían hecho visitas a museos, y mediante la prueba de la chi cuadrada, que consiste en “hacer comparaciones entre dos o más muestras con variables nominales/ordinales” (Pagano, 2006:466), se determinó una diferencia significativa de 0.018 entre ambos grupos. Es otras palabras, los estudiantes que participaron en el proyecto acudieron en más ocasiones a visitar museos que los otros. En el grupo de control, 35% de los estudiantes no había hecho ni una sola visita de este tipo, lo que demostró que este proyecto abrió el espacio para que los estudiantes participaran en ese tipo de actividades.
También se encontró una diferencia significativa entre las personas a las que acuden por apoyo: en la fuente de apoyo emocional había una “significancia” de 0.0021; también se detectó que 50% de los estudiantes del grupo de control recurrían a sus padres o a su familia, mientras que el 55% de los estudiantes del grupo que participó en el proyecto solicitaron apoyo a alguna amistad en Monterrey.
De forma similar se comportaron en relación con la fuente de apoyo práctico (dinero, acciones a su favor); se encontró que había una diferencia significativa de 0.046; en el grupo de control, el 60% acudió a sus padres para recibir ese tipo de apoyo, mientras que en el grupo experimental el 40% solicitó colaboración a amigos en Monterrey. Es decir, los estudiantes que participaron en el proyecto acudieron a las redes sociales de apoyo establecidas en la ciudad, pero los estudiantes que no participaron, se apoyaron en sus familias para satisfacer sus necesidades. Se confirmó, de esta manera, otro de los objetivos esenciales de este proyecto, la conformación de redes sociales de apoyo en el área metropolitana.
Al analizar los resultados se puede comprender que fue posible facilitar el desarrollo de competencias interculturales entre los estudiantes de intercambio de la UANL, y mediante el diálogo entre culturas, se procuró la promoción del conocimiento y el respeto por otras culturas.
Además, se realizaron actividades que disminuyeron el choque intercultural y motivaron la conformación de redes sociales de apoyo.
A pesar de las dificultades contextuales, se alcanzaron las metas propuestas, pues se constituyó el grupo de estudiantes de intercambio, el cual, en un inicio, parecía débil, pero al final se incrementó; situación que permitió a los estudiantes tener un espacio propio dentro del ambiente universitario donde pudieran compartir experiencias y formar redes. Se ofrecieron actividades de convivencia intercultural y se brindó información para la solución de necesidades básicas, y la comprensión del entorno.
Existen distintas propuestas metodológicas para la sistematización de las intervenciones sociales y de la práctica del Trabajo Social. Los enfoques críticos, por ejemplo, proponen un análisis del proceso y de la experiencia a la luz de la teoría con una visión crítica de la intervención y del carácter político de la transformación de las condiciones sociales (Cifuentes, 1999). Los enfoques hermenéuticos explican la sistematización como un proceso de reconstrucción, interpretación y potenciación de la intervención, parte de la idea de que “las experiencias no existen como hechos objetivos independientes” (Torres, 1993: 33)5. Otra forma de sistematizar experiencias surge de los enfoques empírico analíticos, los cuales tienen la intención de generar nuevos conocimientos, es decir, a partir de la práctica y la experiencia construir teoría (Cifuentes, 1999).
En esta ocasión se realizó una sistematización de carácter empírico analítico donde la intervención y la evaluación permitieran generar nuevos conocimientos sobre educación intercultural, confrontación de culturas y desarrollo de habilidades. La educación intercultural es una forma de intervención en la cual las diferencias entre personas adquieren valor e implican una oportunidad para el aprendizaje y la reciprocidad. Los principios que la sustentan consideran la pluralidad humana como algo positivo y, de igual manera, destacan la importancia de dirigirse a todos los miembros de la sociedad, no exclusivamente a los niños (Aguilar, 2004).
El origen del Trabajo Social Intercultural en los países anglosajones se genera en los programas anti-racistas y, en América Latina, inicia con los movimientos y programas de desarrollo indigenista y desarrollo comunitario en comunidades rurales y urbanas (Aguilar, 2004).
A pesar de que este proyecto no se realizó en comunidades indígenas y por eso trasciende los esquemas convencionales sobre el Trabajo Social intercultural en Latinoamérica, se puede ubicar dentro de las intervenciones interculturales ya que parte de los principios rectores de la reconsideración de la propia cultura frente a las otras.
Kisnerman (1998: 209), al hablar del Trabajo Social intercultural, menciona que entre los objetivos en este tipo de intervención deben encontrarse: “transformar la multiculturalidad en interculturalidad, desarrollando procesos de encuentro y comunicación entre las personas y grupos diferentes y de integración, buscando que los nuevos residentes se incorporen activamente a la vida de la sociedad de acogida con iguales derechos y obligaciones que los nacionales”. Es decir, el Trabajo Social debe enfocarse en promover la aceptación de las diferencias, haciendo partícipes a los migrantes de la nueva sociedad de acogida, pero sin olvidar la cultura propia y afianzando la propia identidad, garantizando los derechos humanos mediante la consolidación de un espacio propio o un lugar dentro de la sociedad de acogida.
Los estudiantes de intercambio forman parte de una migración temporal y traen consigo diferencias que pueden ir desde cosmovisiones, pensamientos, escalas de valores, hasta las expresiones de estos elementos como el lenguaje, los gestos y palabras, y algunos otros elementos característicos de su propia cultura. Realizar un proyecto de intervención de Trabajo Social con una población de distintos orígenes trae consigo un reto particular, pues no sólo los estudiantes participantes de este proyecto desarrollaron competencias interculturales, sino que quien realiza la intervención se encuentra sujeto a las interacciones y, por lo tanto, deben desarrollarse competencias, en especial “la capacidad de negociación con los significados culturales de los otros (…) la capacidad del conocimiento cultural sobre el otro y sobre sí mismo (…) y la capacidad de emocionarse antes, durante y después de la relación intercultural, traducido como empatía” (León, 2004: 203).
Este proyecto de intervención se diseñó para facilitar la solución de necesidades y problemas de los estudiantes de intercambio que llegan a la Universidad Autónoma de Nuevo León. Más allá de la asistencia social, intentó ofrecer herramientas a los estudiantes para enfrentarse a situaciones difíciles, por eso el objetivo de la intervención fue el desarrollo de competencias interculturales y su evaluación permitió generar conocimientos sobre las estrategias que podrían contribuir a solucionas estas problemáticas concretas.
En el mundo actual es preciso que los profesionales en Trabajo Social realicen intervenciones relacionadas con las necesidades de la población objetivo. Los estudiantes de intercambio de la UANL provienen de diversas partes del mundo, en ocasiones no dominan el idioma de destino y se encuentran con dificultades y problemáticas de un contexto que no necesariamente los toma en consideración; incluso, los estudiantes provenientes del propio país se pueden encontrar en circunstancias confusas y desagradables ante una realidad diferente. Lo anterior enfatiza la necesidad permanente que tiene el Trabajador Social de informarse y capacitarse sobre la forma en que debe intervenir con este grupo particular, no sólo preocuparse por interactuar efectivamente, sino establecer relaciones humanas positivas teniendo en cuenta las implicaciones éticas de la intervención intercultural, ya que esta perspectiva supone una heterogeneidad de culturas con carácter horizontal, por lo que la libertad, el respeto a las identidades y la responsabilidad desempeñan un papel esencial.
Aparicio, R. (1996). “Las exigencias de la integración: implicaciones de las distintas áreas de gestión: educación, cultura, salud, vivienda, empleo, servicios sociales”. En: Migraciones. Universidad Pontificia de Comillas.
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