35_Educaci_n_superior_y_pobreza_en_Costa

Introducción

El presente artículo se elabora a partir de reflexiones hechas en torno de las definiciones orgánicas que anillaron, en mayor o menor grado, la educación superior pública en Costa Rica desde sus inicios.

Se parte de la conjetura de que las primeras configuraciones de formación superior, fueron influenciadas por las complejas expresiones de la vida local, especialmente de la pobreza que, con el avance del tiempo, irrumpió socio históricamente de manera directa e indirecta en el espectro institucional universitario moderno, e interrogó a las comunidades académicas sobre sus concatenaciones con la realidad nacional.

Cabe resaltar, que la universidad (en el tiempo y espacio en estudio), es abordada como una arena de contradicciones, cruzada por la búsqueda de un proyecto orientado hacia ciertos intereses, por lo que su significado únicamente puede ser descifrado al imbricarse con la universalidad social, las dialécticas de la totalidad histórica y las correlaciones de confrontación que la permean.

Por tanto, el foco del análisis de este artículo se concentra en las bases formativas iniciadas en la Casa de Enseñanza de Santo Tomás (luego institucionalizada como universidad) y la educación superior que se matizó después de su clausura.

La plataforma de estas reflexiones se decanta como producto del análisis de la trayectoria que ha gestado la Universidad de Costa Rica (UCR), fundada en 1940, y su vital participación en la vida nacional; justamente ese derrotero de encadenamientos de la UCR con las condiciones de vida de la población, condujo a la siguiente interrogante: ¿Qué rasgos particularizaron las primeras formas de educación superior en Costa Rica en relación con las condiciones de vida de la mayoría de la población?

Para indagar profundamente sobre el tema planteado se requirió de la recuperación de las principales mediaciones históricas, que se entramaron en la naturaleza de la formación universitaria local, especialmente las derivadas del contexto centroamericano y europeo, de donde se retomaron algunas de las influencias universitarias para el país, y que se instalaron, primero en la Casa de Enseñanza de Santo Tomás y luego en la Universidad que también asumió ese mismo nombre (Facio, 1955).

Una cautela relevante, antes de entrar de lleno en este escrito, es advertir a quien lee, que este trabajo tiene un carácter exploratorio, por lo que puede brindar insumos importantes para el reposicionamiento de la investigación de este eje temático.

Durante el proceso de elaboración, fue interesante identificar la limitada y casi inexistente, priorización de estudios que articulan la formación académica universitaria, con las condiciones de vida de la mayoría de la población, que, en ese período y contexto, se vieron marcadas por una fuerte pauperización (Esquivel, 2007).

Las formas y condiciones de penetración de la lógica mercantil (avivada por la explotación del banano y el café) signaron la expoliación de un número mayoritario de hombres, mujeres, niños y niñas durante el siglo XIX y parte del XX (Fallas, 1983).

Justamente en el tejido de fuerzas que sitian a la educación superior en Costa Rica, se halla la miseria que padecía una parte significativa de la población, mediada por disparidades entre las relaciones de clase, género, características étnico-raciales y formaciones regionales (Viales, 2005).

Por tanto, la finalidad principal de estos párrafos es contribuir críticamente al estudio de la educación superior pública, y expresar su significado histórico en el marco de la sociedad costarricense del período en estudio y, con ello, rebasar su aprehensión más allá de un mero mecanismo de preparación de recurso humano calificado para las demandas del mercado, o bien, una pieza naturalizada dentro del desenvolvimiento nacional colocada bucólicamente bajo los ideales modernistas de “justicia social”.

Acotaciones sobre las influencias formativo universitarias en Costa Rica

El papel de la educación superior en América Latina ha sido tema de discusión desde hace un buen tiempo; no obstante, en la región, es común atribuir a las universidades un distanciamiento de los problemas locales, por lo que se han podido catalogar como “torres de marfil” o “desprendidas de su medio”, calificativos que sugieren que estas instituciones se alejan abismalmente de su contexto (Villalobos, 1994).

Cabe anotar que la formación académica universitaria en gran parte de América Latina estuvo dirigida mayoritariamente hacia los hijos de los funcionarios españoles, así como a los descendientes de indígenas poseedores de cierto poder. En esas instituciones no aceptaban estudiantes negros, mulatos o morenos ni a quienes hubiesen sido enjuiciados por la Inquisición (Tünnermann, 1991).

Junto a ello, la cultura precolombina fue repelida en el claustro universitario y, por tanto, progresivamente eliminada del proceso de cristianización que implicaba a la educación superior (Silva & Sonntag, 1986).

A lo largo de América Latina, el sistema educativo se estructuró de manera bastante polarizada, ya que por un lado se estimulaba la formación primaria, pero, por el otro, el acceso al nivel superior era posible solo para la élite gobernante y, en el medio, una enseñanza secundaria, a menudo débil y estrecha (González, 2003).

Más adelante, con la constitución del Estado nación modernista, se crean una serie de instituciones que se articulan entre sí para atender las demandas de las clases hegemónicas y direccionar, con una propensión expresiva de ciertos intereses, el dominio de algunas de esas fracciones de la sociedad (Engels, 1977); la institución universitaria y su formación muestran esa correlación de fuerzas.

Los claustros que se erigieron en la modernidad (contrariamente a un número importante que se destacaron en América Latina en la era de la invasión española), encuentran su tronco común en las tradiciones europeas (Ruiz, 1995), contienen insumos derivados del Renacimiento, la Ilustración, la Independencia de los Estados Unidos, la Revolución Francesa y los avances de la institucionalidad educativa de Alemania y su desarrollo científico tecnológico (Rudé, 1974).

La coyuntura histórica que marcó las transformaciones de las universidades al final del siglo XVIII, se definió por una sustancial emancipación política y, a la vez, por una revolución productiva, sin precedentes en la historia de la humanidad.

Es importante recordar que el mayor avance político se gestó en Francia, empero, las puntas de lanza de los logros en materia de transformación técnico productiva se alcanzaron en Inglaterra y lograron una perfección apreciable en Alemania (Hobsbawn, 1964).

No cabe duda de que lo político y lo productivo incidieron en todas las instituciones existentes en ese período, por tanto, las universidades no fueron la excepción. Sin embargo, las respuestas de esas instituciones a las demandas del contexto, no se produjeron al unísono con las demás alteraciones sociales (Ford, 1973).

Además, es meritorio remembrar que la universidad que predominó en occidente había heredado su constitución básica de la Iglesia católica (y en menor medida de la vena protestante), razón por la que la resistencia al cambio, el dogmatismo y el supuesto alejamiento de las cuestiones mundanas y terrenales fueron algunas de sus características, aún a mediados del siglo XIX (Droz,1974).

Fue así como las relaciones entre los avances políticos, culturales y productivos se sincronizaron limitadamente con las pautas que seguían las universidades; al parecer, estas quedaron algo rezagadas, e, incluso, se cuestionaron sus vínculos posteriores a la caída del antiguo régimen feudal (Tünnermann,1983).

Lo anterior propició que las sociedades modernas crearan otras vías, ya fuese fundando nuevas universidades (como las napoleónicas) o instancias de socialización, en cuestiones relacionadas con temas de conocimiento superior y especializado. Además, se financió el establecimiento de distintos recintos de investigación, irrumpieron nuevas profesiones y, por ende, se alteró la división social del trabajo (Grenville, 1980).

Aparecieron las academias, las sociedades, los salones de discusión, la fundación de universidades politécnicas y centros e institutos de estudio e investigación (Hobsbawn, 1964).

Lo anterior evidencia que las universidades no lograron obtener un papel protagónico en los inicios de la modernidad, ni tampoco en la caída de las monarquías, las innovaciones industriales o la reorganización política europea.

En consecuencia, se puede plantear el supuesto de que la avanzada capitalista generó una nueva era de tensiones en las universidades existentes a finales del siglo XVIII e inicios del XIX. Sin embargo, los cambios que se produjeron en los claustros, no fueron idénticos en todo el mundo, otros países, incluidos los latinoamericanos, mantenían estructuras de educación superior que seguían manteniendo los lastres heredados de la Iglesia católica, situación que se derivaba de las bases de la educación superior en el continente, las cuales provinieron en especial de España, un país que hacía muchos siglos había perdido protagonismo imperial en el viejo continente (Wortman,1991).

En razón de lo anterior, las limitadas mudanzas que se identificaron en las universidades latinoamericanas, antes de los movimientos independentistas, no fueron causadas por las necesidades de las naciones antes citadas, a lo sumo, eran secuelas indirectas (Kandel, 1942).

Se insiste en lo anterior, ya que es importante recordar que, con el paso del tiempo, el sustento institucional que constituyó la tradición escolástica en las universidades latinoamericanas se enfrentó gradualmente a las contradicciones que se gestaron como producto de los distintos proyectos teñidos de liberalismo (Tünnermann,1983).

Para cerrar este apartado panorámico, es importante señalar que las universidades de la época (públicas y privadas), carecían de respuesta a las demandas contextuales de las realidades sociales de las clases subalternas. Entre las preocupaciones de las primeras universidades no se mencionaba la articulación con su entorno, más bien, estas organizaciones se empeñaron en ampliar su inmunidad para protegerse de las arbitrariedades de posaderos, comerciantes y autoridades locales y, a la vez, para evitar que los poderes que las protegían vulneraran su libertad, incluso, algunas de ellas tendieron al aislamiento (Santos, 2007).

Es importante evidenciar que las articulaciones entre la universidad y la realidad social de los pueblos en las que estaban insertas constituyen un resultado muy particular de Latinoamérica, pues se generaron a partir de las confrontaciones sociales que se producían en cada país. Sin embargo, en países como Francia, España y Bélgica, aparecieron las llamadas “universidades populares”, que tenían un mayor vínculo con la pobreza y las demandas obreras (Tünnermann, 1991).

Las primeras influencias de la formación académica universitaria cercanas a Costa Rica

La herencia de universidades españolas como la de Salamanca, en ciudades como República Dominicana, Perú, Colombia, Ecuador, Chile y México fue marcada por las tendencias de dominicos y franciscanos, que, desde el tomismo y el neotomismo, hacían que esos centros respaldaran los procesos de adoctrinamiento católico y, a la vez, frenaran muchas de las propuestas de cambios, especialmente políticos (Silva & Sonntag, 1986).

En cuanto a la formación profesional, esta se limitaba a la preparación del personal indispensable para cubrir los puestos secundarios de la burocracia colonial; de esta manera, la universidad surge en Latinoamérica al margen de las necesidades de las mayorías (Ruiz, 1995).

En el caso latinoamericano, la educación superior priorizó la formación de fracciones que orientarían las bases de las nuevas repúblicas y de sus incipientes estados procurando el establecimiento de una economía que permitiera la subsistencia de sus habitantes, pero, a la vez, que buscara atraer capital extranjero para colocar parte de la producción agrícola y de materia prima en el mercado internacional, especialmente europeo y norteamericano (Tünnermann, 1991).

Las universidades que permitieron la reproducción de la base intelectual para las familias

hegemónicas de Costa Rica, antes de la fundación de la Universidad de Santo Tomás (primero Casa de Enseñanza), fueron la de San Carlos en Guatemala y la de León en Nicaragua.

Ambas, pero en especial la primera, fue donde estudió una importante cantidad de figuras políticas que dirigieron el país entre las distintas crisis provocadas por las fracciones oligarcas, que deseaban tener control sobre la población y los recursos públicos (Monge, 1978).

Las profesiones de abogados, médicos y filósofos fueron las más relevantes de la época y legitimaron e idearon las vías requeridas para que el pueblo costarricense aceptara algunas de sus propuestas, incluso acreditaron que ciertas familias o grupos tenían el conocimiento idóneo para consolidar la República (Láscaris,1979).

La Universidad de León en Nicaragua tuvo un papel destacado, porque su cercanía acrecentaba la posibilidad de que más descendientes de la oligarquía pudieran formarse y titularse en diferentes campos. Posteriormente, Europa se constituyó en un destino privilegiado para los sectores más acaudalados, quienes, en su gran mayoría, se formaron en el campo médico (Facio, 1955).

De esa forma, las primeras expresiones de profesionales costarricenses no fueron influenciadas, necesariamente, por las bases de las universidades modernizadas, sino que a la altura del siglo XIX, Costa Rica aún recibía líneas formativas que reproducían, en buena medida, un patrón que fue criticado en Europa por su fosilización en defensa de las propuestas conservadoras, propias de la Iglesia católica de la época (Sanabria, 1972).

La impronta española en el desarrollo de la universidad en América Latina se expresó en el país de manera limitada sobre todo en relación con los avances ideológicos, políticos, culturales y científicos que se generaron en Francia, Inglaterra y Alemania. Por el contrario, los fundamentos escolásticos que mantenían las autoridades académicas instaladas en el continente cuestionaron los logros políticos y productivos, especialmente impulsados por el liberalismo capitalista.

Sin embargo, la base ideo política y cultural de esas épocas, no es suficiente para explicar los intentos que se gestaban en el país de ampliar algunas premisas de cuño liberal (con rasgos ciertamente criollos), y que tenían como base el influjo de luchas independentistas, las cuales no pasaron inadvertidas (Araya, 1991 & Obregón, 1955).

En lo que a formación académica universitaria se refiere, tal y como se ha indicado, los primeros cuadros de profesionales se egresaron de universidades que residualmente intentaban romper con las bases conservadoras de las universidades más tradicionales de Europa y que se instalaron en América Latina en un escenario de la historia humana, diferenciada significativamente de los impulsos de la modernidad. Aunado a lo anterior, el contexto del continente no les exigió hacer los cambios que sí tuvieron que enfrentar las casas de enseñanza superior en países donde el liberalismo, el capitalismo mercantil y luego comercial, germinaron y se asentaron de manera penetrante por determinadas condiciones sociohistóricas, razón por lo que se extendió por bastante tiempo un marco de formación con características teológico tomistas, conservadoras y regresivas.

Finalmente, para los fines de este escrito, es necesario indicar que en sus procesos de formación las universidades no lograron materializar un vínculo directo con las necesidades más vitales de la mayoría de los habitantes de los países en que se asentaban; en Costa Rica, particularmente, existía mucha miseria (Meléndez, 1983).

La naturaleza de la educación universitaria en la realidad costarricense

La educación superior constituyó una realidad problemática frente a los primeros intentos de crear un Estado costarricense, que, dirigido por ciertos grupos de parentesco, se orientaría hacia los intereses y posibilidades que ellos requerían; además, se articularía a un discurso de representación y validación nacional, tanto en el contexto ístmico como en el internacional (Díaz, 2005).

La tarea no fue sencilla, en el territorio nacional se incubaron una serie de enfrentamientos y componendas (incluso con la participación de la Iglesia católica), que repercutieron en la creación y desaparición de la primera universidad del país.

La formación académica de esos años se caracterizó, en el nivel superior, por incluir una serie de dilemas entre las guías teológicas conservadoras, propias de la universidad tradicional medievalista y los aires liberales que corrían por la capital. Sumado a lo anterior se intentó crear y consolidar un ente regulatorio como el Estado. No obstante, esta iniciativa requería de la participación de algunos recursos intelectuales que intentaran dar forma a la institucionalidad costarricense; por supuesto, tenían que ser parte de los grupos que habían heredado algún poder político y económico durante la colonia y después de la independencia (1821) (Obregón, 1955).

Los grupos a cargo de esa tarea, con respaldo del clero, fueron dando forma a las estructuras más elementales con el fin de lograr el avance de las relaciones de producción y reproducción social en el país (Facio, 1972).

La necesidad de alfabetizar a ciertas poblaciones, especialmente las de las urbes metropolitanas, así como de disponer de un sector dedicado a esas finalidades, demandó respuestas ante el imperativo de “educar a Costa Rica” (Molina & Palmer, 2003).

En ese contexto era muy lejana la posibilidad de tener una universidad, por eso lo que se logró edificar fue la Casa de Enseñanza de Santo Tomás, que era subsidiada por donaciones locales y por algún aporte del Ayuntamiento de San José (Quesada, 1991).

La formación académica de la Casa de Enseñanza se reducía a las cuestiones primordiales que, limitadamente, se lograban en los primeros niveles de estudio, por lo que eran significativamente precarias (Láscaris, 1979).

La primera universidad en Costa Rica (bajo el nombre de Santo Tomás), se fundó sobre las bases de la Casa de Enseñanza; en ella “tanto el clero como los sectores patrimonialistas” tuvieron una gran influencia en la dirección que debían tomar los procesos formativos (De la Cruz, 2003).

Sin embargo, parte del sincretismo que caracterizó el surgimiento de la universidad, se encuentra en la justificación de su creación, inspirada en la influencia de algunos preceptos de la modernidad (testeados por las bases neotomistas), que planteaban la necesidad de legitimar un entramado intelectual que se vinculara con los objetivos de la hegemonía existente, y que buscaba sostener los intereses de la oligarquía autocrática, sin abandonar su nexo histórico con la Iglesia católica.

Por lo tanto, se reúnen en este contradictorio proyecto de educación superior, un segmento de base racionalista tomado del discurso de la Ilustración, una enérgica tendencia conservadora patrimonialista, proveniente de las fracciones de la clase oligarca y la tónica del típico claustro teológico de herencia española, protegida por los representantes del clero.

En términos generales, su formación académica demostraba precariamente una mayor articulación con el contexto nacional, porque esa universidad se mantenía al margen de las paupérrimas condiciones de vida de la población y su tarea se limitaba a proyectar muestras de cultura y legitimación del ideario de Nación y Estado que se edificaba en esa época (Molina & Palmer, 1992).

La formación de esos años se perfiló por el predominio del sistema lancasteriano de enseñanza y aprendizaje, así como por la vigencia de ordenamientos disciplinarios propios de la colonia, tales como castigos físicos, privación de horas de descanso, recargos de trabajo y otras prácticas humillantes (Monge, 1978).

Asociado a lo anterior, dentro del imaginario social de cierta influencia europea, la formación superior tenía como finalidad expresa enfrentar la incultura, la ausencia de ilustración y la carencia de modernidad (Araya, 1991).

Se agrega que el inicio de la formación universitaria respondió a un afán tendiente a formar los intelectuales necesarios para el naciente Estado, una estructura impregnada de arcaísmos y desvinculada de las necesidades sociales de la población costarricense (González, 1989).

La Universidad de Santo Tomás tenía, también, una misión concreta: preparar a los pensadores y administradores para dirigir u orientar la vida nacional en las diversas actividades humanas (políticas, culturales, sociales y económicas). Preocupaba, por entonces, la formación de políticos, estadistas y grandes empresarios (Monge, 1978).

En relación con lo anterior la principal labor de extensión de la Universidad de Santo Tomás se realizaba principalmente a través de conferencias públicas y servicios de biblioteca. También, se ocupaban de difundir las ideas de la Ilustración, del conocimiento académico, y de apoyar la instrucción pública. Curiosamente, realizaron algunas acciones fuera de San José, con actividades provinciales (González, 1989).

A pesar de las limitaciones que tenía la formación de entonces en relación con el contexto, debe destacarse que los juramentos de quienes egresaban de esa universidad, al menos en el discurso, expresaban algunas preocupaciones sobre la pobreza; por ejemplo, el teólogo juraba que enseñaría la doctrina cristiana, evitaría vanas disputas, combatiría la superstición y el fanatismo y se esmeraría en adquirir las virtudes de un verdadero cristiano; el legislador, se comprometía a defender la Patria y los derechos de la ciudadanía en sociedad, dedicarse al mejoramiento de la comunidad y a la defensa de las personas pobres, la viuda y el huérfano, rechazar los litigios que le parecieran desprovistos de justicia; el médico, juraba defender la Patria y obedecer las leyes, atender gratuitamente las dolencias de la gente miserable, no abusar de sus conocimientos y guardar el secreto de los casos que se le confiaban (De la Cruz, 2003).

A pesar de que la miseria era parte del contexto predominante en la época, no se expresó como un eje problematizador en la educación superior; la situación era considerada como algo cotidiano, casi natural y se explicaba, incluso, con base en los cánones de la génesis religiosa incluidos en algunos discursos religiosos cristianos (recuérdese que entre los cursos que se dictaban en esa universidad estaba la Doctrina Social de la Iglesia iluminada por obras de Pío XII y León XIII).

De esta manera, la Universidad de Santo Tomás, careció de una articulación directa con las tiranteces y demandas que provocó la pobreza, complejidad que sí debían enfrentar algunos de sus egresados en ciertos espacios institucionales públicos; empero, tenían que dar crédito a las lógicas que establecían los segmentos hegemónicos.

La universidad de entonces, no se vislumbraba como una institución que permitiera ser un agente relevante en el desarrollo de la sociedad, más allá de la visión eclesiástica y “utilitarista” que le impregnaban las capas dominantes y la Iglesia; quizás esa fue una de las razones que determinó su clausura en 1888.

Léase al respecto un fragmento del decreto de cierre:

Considerando: 1. Que la Universidad nacional no tiene organizadas las facultades que constituyen la vida propia de esta institución. 2. Que las actuales condiciones del país no son medio suficiente para organizar un centro de investigación puramente científico. 3. Que los estatutos y demás disposiciones que rigen la Universidad nacional no concuerdan con los progresos de la ciencia ni con los medios de nuestra condición social. 4. Que es indispensable la reforma de esas leyes y la creación de los elementos necesarios para que los estudios superiores puedan desarrollarse en toda su extensión. […] Por tanto, y en uso de la atribución que le confiere la Carta Fundamental en su artículo 73, inciso 21, DECRETA: Art. 1. Mientras las condiciones sociales del país no permitan la creación de una Universidad como elemento corporativo con la organización que a sus funciones corresponden, queda abolida esta institución; y en su reemplazo créanse Escuelas superiores profesionales de Derecho y Notariado, de Ingeniería y de Medicina. Art. 2. Estas escuelas tendrán gobierno propio, y en ellas intervendrá el Poder Ejecutivo, de acuerdo con la Constitución y la Ley fundamental de Instrucción Pública. Art. 3. Destinase exclusivamente al sostenimiento de aquellas escuelas el capital consolidado de la Universidad nacional extinguida y las demás asignaciones del presupuesto general (Costa Rica, 1888, p.1).

La Universidad de Santo Tomás fue cuestionada y clausurada con el argumento de que se requería de una formación básica, que formara un recurso humano con una visión práctica de las cosas, por lo que se consideró necesario tomar los pocos recursos asignados del erario público para fortalecer la educación primaria y secundaria que eran muy importantes para los liberales de la época.

Formación académica sin universidad: una realidad de casi medio siglo

La clausura de la Universidad de Santo Tomás no impidió el desarrollo de cierta formación de cuadros profesionales que subsidiaron el desarrollo productivo, político, ideológico y cultural del país.

Muestra de lo anterior fue el Protomedicato (1857), que albergó y sancionó a los médicos, dentistas y farmacéuticos residentes en el país y que, en 1895, se transformó en Facultad de Medicina, Cirugía y Farmacia, como ente de carácter docente y consultivo, aunque sin ningún fundamento universitario existente. Caso similar ocurrió en 1897 cuando surgió la Facultad de Farmacia y, en 1902, al fundarse el Colegio de Farmacéuticos (Quesada, 2005).

Al no existir un claustro se gestó una tendencia donde la formación de rango superior, estuvo a cargo de los colegios profesionales, como en el caso de Derecho, Farmacia, Ingeniería, Cirugía dental, y Bellas Artes; incluso, en 1923 había más escuelas que las que existieron en la Universidad de Santo Tomás (Tinoco, 1983).

Prevalecía en esos colegios la orientación formativa centrada en la obtención de conocimientos para el trabajo profesional cotidiano. El traslado de esa responsabilidad a los gremios significó la centralización en ciertas corporaciones privilegiadas, la direccionalidad curricular y el significado socio histórico de los cuadros profesionales que ahí se formaron por casi medio siglo (De la Cruz, 2003).

Valga anotar, que, a finales del siglo XIX, se aprobó en la Asamblea Legislativa la reapertura de la universidad clausurada; sin embargo, ese proyecto no tuvo efecto real por las condiciones del presupuesto público y la voluntad política de la época (Tinoco, 1983).

Los liberales buscaron el fortalecimiento y la promoción del aprendizaje en artes y oficios; por ejemplo, en el Instituto Universitario (de educación secundaria y ubicado en la sede de la antigua Santo Tomás) dirigido por Juan Fernández Ferraz, se otorgaba el título de perito mercantil, perito agrónomo, agrimensor y maestro de obras.

En el transcurso de ese medio siglo sin universidad, también existió en el país un grupo predominante de figuras políticas e intelectuales a las que se les llamó “Los liberales del Olimpo” (1902-1914); estas personas sentaron las bases para la consolidación de un proyecto democrático liberal capitalista; sin embargo, no se preocuparon por construir una nueva universidad; por el contrario, privilegiaron el desarrollo material de vías de comunicación, la instauración de nuevas escuelas, las políticas de saneamiento ambiental, el crecimiento de la producción, la colonización agrícola y el equilibrio de la hacienda pública (Botey,1994).

El desarrollo nacional del período en estudio, el liberalismo, fue gestando sus propias contradicciones dialécticas que presionaban por condiciones sociales de producción y reproducción social y tensaban la institucionalidad costarricense (Salazar, 1990).

En razón de lo anterior distintas fracciones hegemónicas demandaran nuevas bases para el desarrollo económico, político, ideológico y cultural y, de ese modo, va surgiendo paulatinamente la idea de contar con una universidad pública.

Es relevante destacar que a partir de 1880 y hasta la Primera Guerra Mundial (1914-1917), Costa Rica se había involucrado con el capital proveniente del extranjero (Estados Unidos e Inglaterra principalmente), por tanto, tener recurso humano preparado para satisfacer esas inversiones era una prioridad de la época. Aunado a ello, la crisis de 1929 y la Primera Guerra Mundial (1914) alteraron la coyuntura productiva del país, así como el nivel de inversiones y las tasas del comercio exterior.

Esa coyuntura provocó condiciones de deterioro socioeconómico en los sectores vinculados a pequeñas actividades agrícolas, comerciales e industriales. También afectó los ingresos de las personas que dependían de un salario; tal situación generó protestas y movimientos de presión que cuestionaron al Estado liberal no interventor y a los sectores en el poder.

Una de las mayores deficiencias de la República liberal fue que sus representantes, preocupados por la consolidación del Estado, las reformas ideológico-económicas y la implantación de su modelo político, descuidaron las demandas de la población en el sentido de que se atendiera la “cuestión social” (Salazar, 1990).

El ambiente nacional de esa época se empezó a tensar por las densas complejidades que se venían arrastrando del siglo XIX. Además, proyectaban improntas de las crisis del capitalismo mundial que repercutían en el país, marcadas especialmente por su dependencia agrícola y de monocultivo (café) (Esquivel, 2007).

Conforme avanzaba el nuevo siglo, los partidos políticos tradicionales empezaron a valorar la relevancia de las condiciones de vida de las mayorías, ello, sumado a las presiones de grupos de intelectuales de vanguardia, así como de asociaciones obreras y artesanas, que tímidamente incorporaron en sus programas electorales, cláusulas y promesas para responder las demandas de la mayoría (Fischel, 2003).

Además, la desatención de la “cuestión social”, surgida en Costa Rica entre 1920 y 1930, provocó que las demandas se plantearan de nuevo entre 1936 y 1949 pues no habían recibido soluciones concretas (Salazar, 1990).

Las condiciones paupérrimas de vida de la población empiezan a configurar un respaldo más sistemático a estas ideas por parte del Estado, tanto por las crisis existentes entre las fracciones en el poder, como por las presiones de las clases subalternas y la llegada de propuestas irreconciliables originadas en las grandes potencias internacionales (Estados Unidos y la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas).

Como corolario de lo anterior en la agenda política se manifestaba la exigencia de crear una universidad como mecanismo que coadyuvara a legitimar las acciones nacionales; esta idea era constante en los discursos de los reformistas, socialistas, anarquistas y comunistas, entre otros (Volio,1983 y Mora, 1980).

Nuevamente, en 1917, se aprobó en el Poder Legislativo la apertura de una universidad pública; sin embargo, los hechos políticos que llevaron a la caída del presidente Alfredo González Flores determinaron que la reforma constitucional se eliminara y se regresara a la Carta Magna de finales del siglo XIX, que no se refería a la existencia de un claustro dentro de la estructura del Estado (Tinoco, 1983).

En 1919, las directivas de las facultades profesionales (Derecho, Medicina, Ingeniería, Farmacia y Cirugía dental) se dirigieron al secretario de Instrucción Pública, Joaquín García Monge, para que se tomaran decisiones en torno de la ausencia de la educación superior en el sistema educativo costarricense. Sumado a lo anterior, en 1925, el Colegio de Abogados planteó un proyecto de restablecimiento de la antigua universidad, pero no logró que lo escucharan. Mientras tanto, una pequeña minoría de costarricenses realizaba estudios en Bélgica y Francia, Chile, México y Argentina, así como en Estados Unidos (Malavassi,1980).

De tal manera, se iba construyendo en Costa Rica, durante los inicios del siglo XX, una República que disfrutaba ya de una cierta intelectualidad orgánica de formación universitaria nacional y extranjera, era el caso de algunos profesionales que se habían graduado en universidades europeas para quienes la “cuestión social” era de relevancia e incluían en ella la discusión sobre la necesidad social de contar con una universidad; no obstante, el contexto local aún no respondía satisfactoriamente a esas inquietudes.

De manera ilustrativa, se puede aludir a las obras de pensadores como Rafael Ángel Calderón Guardia y Víctor Manuel Sanabria; el primero se destacó en el discurso que pronunció en setiembre de 1942: El gobernante y el hombre frente al problema social costarricense, en él Calderón interroga: ¿podía el estudiante de Universidades europeas mostrarse indiferente a la cuestión social?, ¿no era su obligación estudiarla en todos sus extremos?; Sanabria, el 25 de abril de 1938, expuso públicamente una carta pastoral denominada La cuestión social (Blanco, 1971).

En 1935, el gobierno nacional solicitó a la Universidad de Chile el envío de un grupo de expertos para analizar la situación de la educación en Costa Rica. El tema universitario estuvo presente y se concluyó con la elaboración de un proyecto para refundar una casa de enseñanza superior; sin embargo, esa propuesta fue impugnada por los sectores liberales que se resistían a la idea y argumentaban que la hacienda pública tenía muchas limitaciones (Quesada, 2005). Los suramericanos dejaron planteada la necesidad de articular la educación superior con el estudio de la “cuestión social” (Galdámez, 1935).

Años después, el liberalismo comenzó a tener dificultades para mantenerse en el poder, las críticas condiciones de vida de la población trabajadora, las demandas del comercio y de las potencias internacionales generaron presiones para fundar una serie de instituciones que, respaldadas en una nueva legislación, buscaran atender la “cuestión social”, ganar adeptos políticos y evidenciar la posibilidad de un nuevo rumbo nacional, de cariz reformista y distinto del liberal (Jensen & Wing-Ching ,1991).

Entre las nuevas propuestas se encontraba el proyecto de creación de una universidad pública en el país, planteamiento que, como los anteriores, generó un enfrentamiento entre diversos grupos, especialmente en relación con el tema de la inversión en ese nivel educativo.

El plan fue redactado con base en el informe que había presentado la misión chilena; la elaboración de la versión final, entregada a la Asamblea Legislativa, fue redactada por el Lic. Luis Demetrio Tinoco.

Las negociaciones previas y la presión de algunos sectores particulares posibilitaron su aprobación, aunque con algunas objeciones. Esta situación definió un ideario universitario que iniciaba con la tarea de reorganizar y vincular a partir de una misma línea orgánica, las escuelas que eran parte de los colegios profesionales, así como otras instancias de la educación terciaria, como por ejemplo la Escuela Normal de Costa Rica.

Como respuesta a la coyuntura nacional de la tercera y cuarta década del siglo XX, y con claras influencias reformistas social - cristianas, se crean condiciones para el nacimiento de la Universidad de Costa Rica, que incorpora en su ley constitutiva, el tema de los problemas sociales, textualmente detallaba:

Artículo 3º.- Como institución de cultura superior, la Universidad fomentará el estudio y la investigación de las ciencias puras y de los problemas que atañen a la vida económica, política y social de la Nación, por medio de sus Institutos o Seminarios y contribuirá al mejoramiento constante del nivel cultural del país, difundiendo el conocimiento de las ciencias, las letras y las bellas artes por medio de servicios de extensión universitaria (Costa Rica, 1940, p.1).

No obstante, ese tema particular por los fines de este escrito y la temporalidad que abarca, deberá ser tratado en otro artículo.

A manera de cierre

Se puede afirmar, según lo expuesto, que la universidad pública en Costa Rica se formó con base en el legado de diversas influencias: la independencia del imperio español, las ideas liberales y las transformaciones que generó el desarrollo de un proyecto primerizo de Estado.

En el caso nacional, las relaciones que establecía la universidad de la época con la sociedad costarricense, caracterizada por una gran pobreza, tenían como principal proyección algunas labores de extensión cultural y de cooperación con otras incipientes instituciones del país.

Es posible afirmar que la formación académica superior de esos años no se articulaba orgánicamente con las necesidades más imperiosas del pueblo.

Entre las razones de esa desvinculación se identifican: el currículo, las bases teórico-explicativas de la realidad (por ejemplo, los apotegmas teológicos e iusnaturalistas), el proyecto de universidad (su razón en la sociedad costarricense), la institucionalidad profesional de algunas carreras, la administración pública que germinaba, la división social e intelectual del trabajo y la legislación que emanaba del pensum intelectual dominante.

De tal forma, la universidad pública, se constituyó en un recurso adicional para la inserción sistemática del Estado en las relaciones sociales, con sus múltiples complejidades y mediaciones. Asimismo, tuvo un papel relevante en la preparación de algunas condiciones mínimas de legitimación y articulación del proyecto social reformista, que demandaba cambios regionales, locales e internacionales; a pesar de lo anterior su vínculo con las condiciones de vida de las mayorías tuvo muchos vacíos.

En consecuencia, el surgimiento de la formación académica superior se caracterizó por contradicciones ideológicas, políticas y teóricas que se derivaron de las fracciones oligárquicas que se disputaban el control del Estado y procuraban el mayor beneficio para sus intereses.

Cabe mencionar que la Iglesia católica también influyó en esos juegos de poder, pues trató de legitimar su autoridad en el campo universitario, como lo había hecho durante algún tiempo en Europa y, posteriormente, en América Latina durante la época colonial.

El desarrollo de la Universidad de Santo Tomás fue el resultado primario de la articulación de una base universitaria con un proyecto oligárquico patrimonialista y luego liberal, pero en precarias condiciones de estabilidad, situación que determinó su clausura, y privilegió la educación primaria y secundaria.

Durante el medio siglo en que Costa Rica careció de una universidad, la formación académica superior se caracterizó por su articulación con el desarrollo estatal con el propósito de potenciar el avance de las relaciones de producción y mercado, elevar el nivel de instrucción, crear infraestructura pública y atender el orden jurídico, fiscal y moral de la sociedad costarricense.

Aunado a lo anterior, la formación de cuadros profesionales, pasó a manos de las corporaciones gremiales, que mantenían importantes vínculos con las fracciones en el poder, y reproducían un enfoque centralizado para responder a las demandas más básicas del mundo laboral. Se trataba de una orientación meramente profesionista, donde el fin último era la enseñanza para el trabajo; cada escuela era un estanco aislado, sin relación orgánica con las demás.

Por la inexistencia de un claustro, los intelectuales se articularon orgánicamente con el fin de lograr una hegemonía y tenían entre sus líderes a egresados de la Universidad de Santo Tomás, de las escuelas que quedaron luego del cierre de la anterior, y de profesionales formados en el extranjero.

Sin embargo, en esas instancias corporativistas, la búsqueda de la transformación social o de un mayor contacto con el cambio de las asimetrías sociales era prácticamente inexistente, tal y como se ha expresado anteriormente.

La pobreza no encontró en la primera universidad pública, un significado que trascendiera su mera explicación (liberal y neotomista), contrariamente, fue considerada como el resultado natural de la evolución social en el escenario de la incipiente República de Costa Rica.

El discurso político nacional de carácter plural (socialista, anarquista, comunista, liberal y cristiano) durante las primeras tres décadas del siglo XX, sirvió de base para la creación de un ambiente donde convivían diferentes tendencias ideológicas, esto derivó en una fuerte preocupación por el desarrollo social del país y el aporte que pudiera dar la universidad: finalmente se materializó en la fundación de la Universidad de Costa Rica.

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